Закономерности и принципы обучения

В дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов, закономерностей и принципов обучения. Однако преждевременно говорить о строгой их системе. Неслучайно эта проблема находится в стадии непрерывного обсуждения на страницах педагогической печати.

В дидактике законом можно считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие. Таковыми являются целенаправленные деятельности преподавания, учения, общения, сотрудничество педагога и ученика, которые имеют право на выбор жизненных планов и средств их достижения. Связи между ними, как и внутри их, являются объективными, повторяющимися, устойчивыми и выражают порядок, самоорганизацию, изменения и развитие. Когда же такой характер связи наблюдается только при определенных условиях, то эти связи выражают закономерности обучения.

Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенность понятия «закономерность» в дидактике состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятностно-статистический характер. Часть из них имеет место всегда, независимо от действий участников и условий процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется в виде тенденции, т.е. не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, и для процесса обучения в частности, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий и пр.

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строиться на основе опыта, в соответствии со здравым смыслом, например: связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатами обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого и т.д.

Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требуют теоретического знания о законах, по которым протекает процесс обучения.

Законы и закономерности обучения составляют теоретическую основу процесса обучения и прямого выхода в практику не имеют, так как не содержат непосредственных указаний для практической деятельности. Они находят выход в практику и регулируют ее через систему принципов обучения.

Принципы обучения определяют, каким образом можно добиться в процессе обучения стоящих перед школой целей и задач обучения, какими нормативными положениями следует для этого руководствоваться учителю. Они характеризуются всеобщностью и обязательны для любой учебной ситуации, являясь исходными положениями для организации педагогической практики.

Суть любого принципа обучения заключается в том, что это рекомендация, ориентир в способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса, например: принцип научности регулирует соотношения явления и сущности, объяснения и прогноза, истолкования и преобразования действительности; сочетание коллективной работы с индивидуальным подходом и др. позволяет учителю успешно решать учебно-воспитательные задачи.

В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обусловливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

Суть принципа обучения заключается в том, что это рекомендация о способах регулирования отношений противоположных сторон, тенденций учебного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры, гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи.

Но если принципы отражают направление, стратегию практических действий учителя и учащихся по достижению гармонии, синтеза противоположных начал, то источник этой направленности принципов заключается в том, что педагогические законы и закономерности схватывают и выражают противоположность педагогических явлений и процессов.

Следовательно, в соотношении «закон - закономерность - принцип» очевидная логическая последовательность (иерархия) «закон - закономерность - принцип - правило».

Принцип обучения - это в конечном счете указание по использованию на практике законов и закономерностей, а правило - технология реализации принципов.

В дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей. Однако преждевременно говорить о строгой их системе, так как, во-первых, некоторые из выделенных положений нельзя возводить в ранг законов, ибо они выражают не внутренние, а внешние, не устойчивые, а вариативные связи. Они порой отражают не функционирование и развитие, а только структуру педагогического процесса.

Мы обратимся к содержанию лишь тех законов обучения, которые выделяют многие исследователи (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов организации учебного процесса.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. Он раскрывает непременное влияние всех компонентов учебного процесса (содержания, стиля общения, характера заданий учащимся) на формирование ориентации, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера обучающихся.

Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся. Этот закон раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами; влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учащихся на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Этот закон подтверждает, что любое научное знание непосредственно или опосредованно служит практике и в конечном счете из нее выводится. А это значит, что в обучении необходимо опираться на общественную практику и жизненный опыт обучающихся, конкретизировать изучаемые научные положения и применять их на практике с учетом специфики учебного материала, уровня подготовленности обучающихся и условий обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной учебной деятельности. Эти виды организации учебной деятельности в реальном учебном процессе могут выступать отдельно или совмещаться, взаимопроникать. Какой-то вид деятельности на том или ином этапе обучения может быть ведущим, но ни один из них не должен исключаться, а наоборот, они должны предполагать друг друга.

Перечисленные законы носят объективный характер и действуют во всех ситуациях обучения.

Обратимся теперь к закономерностям обучения. В отличие от законов закономерности обучения чаще всего отражают эмпирически установленные зависимости компонентов обучения. Выделяют внешние закономерности процесса обучения и внутренние.

Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

Внутренние закономерности процесса обучения - это связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много; большая часть из них, как было сказано, действует только при создании обязательных условий обучения.

Укажем на некоторые из них.

Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер.

Другая закономерность говорит о том, что существует зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения.

Назовем еще ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при наличии определенных условий. Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал.

Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Указанные закономерности подчеркивают одну важную педагогическую истину, суть которой заключается в том, что результаты обучения и воспитания личности зависят от характера деятельности, в которую включается учащийся. Именно поэтому они служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения.

Принципы обучения в этой концепции выступают как основной ориентир в преподавательской деятельности.

Принципы обучения - это, как уже отмечалось, руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.

В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные принципы, так и вновь появившиеся в ходе развития науки и практики. В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.

В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения:

- принцип развивающего и воспитывающего обучения;
- принцип социокультурной и природной обусловленности (сообразности);
- принцип научности и связи теории с практикой;
- принцип систематичности и системности;
- принцип сознательности и активности учащихся в обучении;
- принцип наглядности;
- принцип доступности;
- принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;
- принцип положительной мотивации и благоприятного климата обучения;
- принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения.

Все перечисленные принципы, как это явствует из дальнейшей характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу - развивающего и воспитывающего обучения, духовно направленному на общечеловеческие ценности. В системе дидактических принципов он является центральным, системообразующим принципом и находится в тесной взаимосвязи с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности). Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их реализации в педагогическом процессе.

Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора идеалов и социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно-воспитательной работы педагога в ходе обучения задачам всестороннего развития личности и индивидуальности ученика.

Принцип социокультурной и природной обусловленности (сообразности) сочетает в себе два принципа: культуросообразности и природосообразности. Так он представлен в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Эти принципы предусматривают необходимость строить процесс обучения, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, подростка, юноши, а также с законами окружающей их природной и социальной среды. В настоящее время эти требования регулируются принципом развивающего и воспитывающего обучения, а законы и закономерности среды отражаются в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры в ее широком понимании.

Принцип научности в реальной деятельности педагога реализуется через целый ряд правил: в процессе обучения ни в коем случае не следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а раскрывать каждое явление во всех новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, эмбриологию истины, методы и сложности познания; поощрять исследовательскую работу обучающихся и др.

Преподавателю не следует забывать истинность изречения, приписываемого то Гексли, то Луи де Бройлю: «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Но теорию, чтобы она не оставалась абстрактной, необходимо строить на основе уже накопленного обучающимся опыта, дать ей выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий; выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний в нестандартных, жизненно важных ситуациях. При этом следует помнить, что не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход на практику, но оно имеет выход опосредованный - на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, самопознания (В.И. Загвязинский).

Связь обучения с практикой предусматривает, что процесс обучения должен стимулировать учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается на уроках и внеклассных занятиях, аудиторных и неаудиторных занятиях местный краеведческий материал и т.п. Один из значимых каналов реализации связи обучения с практикой, жизнью - активное подключение обучающихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами, к использованию окружающей действительности и как источника знаний, и как области их практического применения, вовлечение учащихся в посильную трудовую и другие виды деятельности. Причем труд должен приносить учащимся удовлетворение от процесса созидания, творчества.

Формы связи науки с практикой в процессе обучения весьма разнообразны - от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий. По гуманитарным предметам это не только упражнения, но и обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т.д.

Принцип научности и связи теории с практикой требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что учащихся обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда. Принцип научности нацеливает преподавателя на использование в организации учебной деятельности обучающихся проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательств своей точки зрения.

Принцип систематичности и системности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил, например: 1) изучаемый материал планируется, делится на логические разделы темы, устанавливая порядок и методику работы с ним; 2) в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, основную идею, структурировать материал урока; 3) при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами, отражающие в сознании обучающегося не только понятия или даже законы, а теории (Л.Я. Зорина) и целостную научную картину мира. Это позволит учащемуся понять, как сочетаются элементы и система, часть и целое, отдельное и общее; 4) выделение в качестве особого предмета изучения методологического знания, общих подходов и методов изучения многих конкретных знаний определенного класса.

Требование систематичности и системности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждое отдельно взятое учебное занятие - это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам учебно-познавательной деятельности.

Следуя этому положению, исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении - один из первостепенных принципов современной дидактической системы. Согласно этому принципу обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектом учебной деятельности, включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Ученика невозможно научить, если он не захочет учиться. Только в процессе собственной активной деятельности ученик успешно овладевает знаниями и развивается. Существует несколько видов активности учения в обучении. Важнейшими из них являются активность репродуктивная (воспроизводящая) и продуктивная (творческая).

Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно добиться, если:

1) опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте - познавательные интересы, профессиональные склонности;
2) включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;
3) использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии, выявление дефицита информации, сопереживание, проблемные ситуации и др.;
4) стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, подростков, юношей, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике - означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я. Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать - через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр. Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности можно подразделить:

- на естественную наглядность (предметы объективной реальности);
- экспериментальную наглядность (опыты, эксперименты);
- объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.);
- изобразительную наглядность (картины, фотографии, рисунки);
- звуковую наглядность (аудио);
- символическую и графическую наглядность (карты, схемы, графики, формулы);
- внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью учителя).

Однако использовать наглядность следует в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно- логическому.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский сформулировал несколько правил этого принципа:

- переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);
- переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, ослабевает волевое усилие, и как следствие - падает работоспособность обучающихся. Но и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В.В. Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начальной школе надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного, не с элементов, частей, а со структуры, с целого. Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т. е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

Следовательно, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от методического структурирования его, характера, структуры организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.

Принцип прочности результатов обучения требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу.

Есть и другие правила этого принципа, а именно:

- прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;
- для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия;
- прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи;
- прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

Принцип прочности в первую очередь связывается со смысловой памятью, на основе которой в обучении ранее усвоенные знания, навыки и умения вводятся в структуру личного опыта ученика, а также С самостоятельным добыванием знаний, которые прочно оседают в сознании и постепенно переходят в убеждения.

Реализация принципа прочности обучения в реальной педагогической практике осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п.

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения получил свое оформление на основе фундаментальных исследований Ш.А. Амонашвили, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и других видных дидактов современности и введен в систему принципов обучения сравнительно недавно. В противовес мотиву долженствования, согласно которому ученик обязан осознать необходимость учения и непрекословно выполнять все предписания педагога, гуманистический характер обучения предполагает сотрудничество и сотворчество педагога и обучающегося. А это возможно при постоянном стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатом учения. Для того чтобы эти мотивы успешно формировались у обучающихся, данный принцип предусматривает прежде всего преобладание на учебных занятиях спокойного, доброжелательного тона общения, уважение к внутреннему миру учащегося, оптимистический настрой и педагога, и учащихся, эмоциональный комфорт участников образовательного процесса.

Указанный выше принцип, как отмечает В.И. Загвязинский, регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися.

В процессе обучения каждая из этих форм отличается своим потенциалом развития и ограничения. Чрезмерная индивидуализация лишает ученика разнообразия общения, тормозит формирование опыта совместной работы и умения жить в коллективе. Коллективные формы, как правило, насаждают усредненный подход к учащимся, и в силу этого теряется личность. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения предполагает применение в процессе обучения различных вариантов групповой дифференцированной работы, взаимное дополнение коллективных и индивидуальных форм, а также насыщение коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности.

С позиции современной трактовки теории обучения принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения, способы организации учебной деятельности учащихся связаны с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но с включением каждого в коллективные формы работы.

В процессе обучения необходимо применять самые разнообразные формы обучения: урок, лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, практикумы и др., а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах внеучебной деятельности с применением многовариантных сочетаний коллективных и индивидуальных способов организации деятельности обучающихся: в походах, кружках, клубах, студиях и различных объединениях по интересам.

Итак, принципы современной дидактики образуют систему, единство, скрепленное тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: сознательности, активности и систематичности - с прочностью, доступность - с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.

Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего принципа - принципа воспитывающего и развивающего обучения. Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим ее свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний.

В представленную систему принципов обучения не включены непосредственно обще педагогические принципы воспитания в деятельности и труде, воспитания в коллективе, комплексного подхода, оптимизации и др., но их требования отражены в содержании образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим принципам организации деятельности: предвидения и целеполагания, соответствия методов целям и содержанию, зависимости управленческих решений от конкретных условий, контроля, коррекции и др.

При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, несомненно верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Таковыми являются, например, сформулированные некоторыми дидактами принципы создания необходимых условий для обучения, сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач, сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Слово «обучение» в этих формулировках легко можно заменить названиями многих других видов деятельности. Однако это не означает, что поиски современных ученых-педагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения в школе теряют свою актуальность и значимость. Принципы обучения не являются раз и навсегда установленными догмами, они вбирают в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.