Тема 2. Освіта і соціалізація особистості

1. Поняття освіти як виду соціалізації
2. Функції освіти як фактору соціалізації

З. Мета освіти

4. Процесуальні аспекти освіти
5. Змістові аспекти освіти
6. Методи освіти
7. Ефективність і результати освіти
8. Основні тенденції розвитку освіти
9. Стан і перспективи гуманізації освіти

У вітчизняній педагогіці й психології існує давня традиція встановлення співвідношення понять "соціалізація" і "освіта". Соціалізація вважається ширшим поняттям - це процес і результат включення людини в суспільство завдяки засвоєнню і більш чи менш активному творенню особистістю соціального досвіду, історично накопиченої культури. Поза суспільством індивід не зможе відтворити свої сутнісні характеристики і розвинути власне людські властивості. Так вважали В. Вагнер, В. Бехтерєв, Н. Ланге, П. Лесгафт, А. Лазурский, П. Каптєрєв, А. Красновський, Л. Виготський та інші. Таким чином, розгляд суті сучасної освіти через призму соціалізації продовжує вказану традицію.

1. Поняття освіти як виду соціалізації. Соціалізація, здійснювана у спілкуванні й діяльності, може проходити як в умовах стихійного впливу на особистість різних обставин життя в суспільстві, що іноді є різноспрямованими факторами, так і в умовах освіти. Освіта є провідною і визначальною основою соціалізації, головним інструментом передачі культурної спадщини новому поколінню. Вона перебуває у динамічній взаємодії з людиною, яка розвивається (враховує вікові можливості і обмеження), і процесами її стихійної соціалізації. Освіта є одночасно фактором і засобом соціалізації, вона впливає на вибір людьми життєво важливих цінностей, на їх самовизначення, організовує і впорядковує стихійну соціалізацію; всі інші фактори соціалізації під дією освіти послаблюють чи підсилюють свій вплив на людей, на спосіб життя, мораль та звичаї суспільства, його цінності і норми.

Тому освіту можна розглядати як процес і як результат цілеспрямованої, педагогічно організованої і планомірної соціалізації людини, що здійснюється в її інтересах та/або інтересах суспільства, до якого вона належить.

Необхідність освіти зумовлена не тільки неможливістю культурної спадкоємності поколінь за механізмом біологічного успадкування, але також і принциповою недостатністю стихійного досвіду. Суспільству й самій особистості необхідні такі особистісні якості, які стихійно не можуть формуватися, або ж формуються недостатньо. Крім цього, необхідність освітньої діяльності суспільства пояснюється диверсифікацією кваліфікованої праці у сучасному суспільстві, складністю пластів культури, що передаються і набуваються в процесі освіти

Можливість освіти зумовлена здатністю людини до навчання і виховання, і властивістю набувати, зберігати і перебудовувати будь-який досвід. Розвиток духовних сил людини завдяки освіті можливий лише через взаємодію вроджених програм анатомо-морфологічних змін із культурно-історичним за своїм походженням та функціонуванням соціумом. Освіта можлива тільки тоді, коли існує програма, стратегія і тактика, хронологічний план і методи, матеріальна інфраструктура і кваліфіковані управлінські і педагогічні кадри. Обґрунтування і забезпечення ефективності освіти є предметом комплексу соціалізованих наук або галузей цих наук. Освіта неможлива без звернення до педагогіки, психології, вікової фізіології, дефектології та інших гуманітарних і природничих наук.

Як соціальна практика і соціальний феномен освіта виникла в глибоку давнину. Кожна історична епоха характеризується своїми, характерними їй рисами і особливостями освіти як "соціальної акції", як системи освітніх заходів, що відповідають інтересам суспільства і/або особистості.

Освіта може сприяти чи перешкоджати суспільному прогресу. У першому випадку вона забезпечує людині успіх у соціальному житті, готовність відповісти на запити часу. У другому - може суттєво сповільнити темпи психічного розвитку, дати спотворену картину світу, викликати негативне ставлення до науки й інтелектуальної діяльності, погіршити фізичне та психологічне здоров'я учнів.

Історія концепцій освіти як теоретичного обґрунтування її мети і плану, способу і видів діяльності нараховує тисячі років. Теорії освіти відповідають на запитання: навіщо вчити? (мета тих, хто вчиться), яке місце освіта займає в житті людини на її різних вікових етапах? (мотивація залучення індивіда на різних ступенях освіти), чому і скільки вчити? (зміст освіти), кого вчити? (контингент тих, хто вчиться), хто вчить? (педагогічні кадри), коли вчити? (врахування навчальної послідовності і сенситивного віку), як учити? (методи і засоби освіти, в західній літературі "методологія"), якими повинні бути навчальні заклади і як організоване їх функціонування? (управління освітою), які очікувані й реальні результати освіти і як вони співвідносяться з метою? (критерії й оцінка ефективності освіти) тощо. Теоретичному осмисленню підлягають зв'язки освіти з економікою, політикою, соціальною стратифікацією та мобільністю, з державою та правом, що сприяє розвитку спеціалізованих наукових галузей - економіки освіти, управління освітою, соціології освіти, освітньої політики та ін.

2. Функції освіти як фактору соціалізації. Освіта покликана допомогти особистості засвоїти наукові поняття, на відміну від повсякденних життєвих, які формуються спонтанно, сприяти поєднанню безпосереднього буття людини з культурою.

Об'єктивно освіта є однією з найвищих цінностей для особистості і суспільства, є передумовою їх існування і розвитку. Освіта реалізує борг суспільства перед особистістю та борг особистості перед суспільством. Поза освітою неможлива інтеграція суспільства, його цілісність і стабільність, гарантування прав окремої особистості. Розвиток виробництва, кваліфікованої робочої сили суспільства прямо залежить від освіти. Економічні оцінки близьких, середніх і довготермінових результатів національної освіти свідчать про її вирішальний внесок у зростання національного прибутку. Оплата різнорівневих освітніх послуг в наш час стає для багатьох пріоритетною статтею сімейного бюджету.

Освіта є необхідною передумовою народовладдя. Томас Джефферсон, один із засновників демократії в Америці, писав: "Джерело вищої влади над суспільством є саме суспільство. Якщо ми думаємо, що суспільство недостатньо освічене, щоб здійснювати свою владу з повною відповідальністю і компетентністю, то вихід із становища полягає не в позбавленні суспільства влади, а в наданні йому цієї влади через освіту." (Jefferson T. Demосгасу. N.У. 1969. Р.88)

Організація освіти і системи управління нею повинні забезпечити доступ до істинної, глибокої і цілісної освіти всім, здатним її засвоїти. Стартові умови повинні бути однаково якісними для всіх людей. Диференційованість освіти зобов'язана базуватись тільки на здібностях особистості. Ця теза передбачає наявність системної соціальної програми щодо захисту, підтримки і розвитку талантів.

3. Мета освіти. Мета сучасної освіти - найповніший гармонічний розвиток тих якостей особистості, які потрібні їй і суспільству; залучення особистості до соціальної активності; забезпечення можливості ефективної самоосвіти за межами інституціолізованих освітніх систем. Мета суспільства й мета особистості складним чином пов'язані між собою. "Коли першою і головною метою освіти стає духовний розвиток самого індивідуума, який одержує цю освіту, розвиток, на який він сам навчився б дивитись як на найвище благо, - тоді доцільно й необхідно самі собою досягаються і бажані соціальні результати," - справедливо стверджував Н. Кареєв [Идеалы общего образования // Аlma mater. - 1992. - №2. - С.51]. Крім цього, чим менш освіченою є людина, тим більше розходиться її спонтанна мета із середніми й довготерміновими цілями. Зняття цього протиріччя передбачає поступове зближення і, в кінцевому підсумку, поєднання особистісних смислів, злиття мети учасників освітнього процесу.

Сьогодні дещо долається ставлення до знань, умінь і навичок як до мети освіти. Будучи найважливішими її засобами, вони забезпечують досягнення генеральної освітньої мети - повноцінного розвитку особистості. Знання, вміння і навички сприяють засвоєнню і впровадженню у життя надбань культури.

Освіта має вести людину від знання (розуміння того, чим є даний предмет або явище) до пізнання (розуміння сутності, походження, місця в системі світу, факторів, процесу й тенденцій розвитку). Чи не найважливішим в освіті є усвідомлення способів пізнання, вміння перевіряти саме мислення, його шляхи і методи, вміння відмовлятись заради істини від своїх попередніх, завжди недостатніх знань, від упередженості, суб'єктивності. Освіта здатна розвинути в людині необхідну для неї і суспільства здатність до самокритики мислення, рефлексії, постійної самокорекції.

4. Процесуальні аспекти освіти. Освітній процес є спільний рух тих, хто вчиться, і тих, хто навчає, до мети, обумовленої культурним змістом і методами його засвоєння, і який здійснюється в соціокультурному середовищі. У цьому процесі постійно виникає необхідність співвідносити освітнє керівництво особистістю з її активністю і самостійністю, зокрема, тісно поєднуючи зміст засвоюваної культури з наявним знанням учнів про себе й оточуючий їх світ, забезпечувати позитивну мотивацію учнів у подоланні наростаючих та все ж посильних труднощів.

Навчання і виховання - сторони єдиного процесу освіти. Навчання передбачає засвоєння знань, умінь, навичок. Виховання передбачає засвоєння цінностей, що веде до формування особистісного, суб'єктивного смислу ("значення для мене") того, що засвоюється в ході освіти. В той же час будь-яке засвоєння цінностей (від гігієнічних навичок до вищих моральних цінностей) неможливе без освіти.

Ця єдність виховання і навчання підкреслюється етимологією терміну "освіта" і сучасним слововживанням в інших мовах. Російське слово "образование" підходить до німецького Вildung - вияв і встановлення образу, набуття правильних уявлень про що-небудь, входження в курс справи, засвоєння культури, просвіта, здобуття грамотності, хороших манер. В англійській і французькій мовах поняття "освіта", "виховання" і "педагогіка" позначаються одним словом - "education".

Рушійною силою освітнього процесу є вмотивованість учнів, що знаходить вияв у їх інтересах і нахилах, які забезпечують увагу до змісту і способів його набуття. У процесі освіти відбувається поступове об'єднання власного досвіду зростаючої людини з соціальним досвідом, відображеним і закріпленим в мистецьких образах і в наукових поняттях, що конкретизуються, збагачуються новим змістом. Другий компонент цього процесу, рефлексія, необхідний для подолання особистістю інертності спочатку почуттєвого мислення, уявлень, потім суджень і, нарешті, самих методів пізнання, способів мислення.

Принципи структурування освітнього процесу: інтеграція в органічне і збалансоване ціле навчальної і виховної діяльності, що забезпечує повноцінне "проживання" дитинства, підліткового періоду і ранньої юності; побудова психологічно обґрунтованої послідовності засвоєння культурного змісту та видів діяльності; поєднання національного і загальнолюдського з регіональним і етнічним компонентом цивілізованості, забезпечення умовами (часом, культурним матеріалом і керівництвом) розвитку різноманітних структур здібностей у їх зв'язку і взаємозалежності в індивідів і груп, а також для успішного самовизначення молоді щодо професії, неперервної освіти, взаємин з людьми і суспільних стосунків.

Динаміка освітнього процесу вимагає постійного врахування зворотних зв'язків. Логіка його організації продиктована навчальною послідовністю, що має два плани: діахронічний - вікову послідовність у засвоєнні різноманітних пластів культури і синхронний - гармонійність і взаємодоповнюваність компонентів цієї культури. Спираючись на сенситивні періоди онтогенезу, освіта націлена на своєчасне засвоєння того, без чого стає важчим дальший розвиток, наприклад мовних навичок. Одночасно враховується залежність наступного сприймання від змісту й об'єму попередніх. Чим раніше і якісніше засвоюються людиною зразки високої культури, тим вона менш сприйнятлива до культурних сурогатів. З тієї ж причини важливим є більш раннє ознайомлення із високими зразками.

Відповідаючи різноманітній віковій структурі потреб і здібностей, освіта рухається від переважно дитячого пізнання оточуючого середовища до рефлекторно і активно засвоюваного "всесвіту". Сказане передбачає акцентування в навчально-виховному плані концентричного принципу його побудови в розумному поєднанні з лінійним. З позиції учнів навчальний процес - набутий під впливом школи досвід: розуміння, емоційного і аналітичного оцінювання доступної частини світу, посильної самостійної діяльності і спілкування. Це передбачає єдність інформування зростаючої людини з її діяльністю, тобто єдність орієнтуючого в освіті і культурі компоненту з творчо-діяльнісним.

Відбір навчального матеріалу здійснюється за критерієм повноти і системності видів діяльності, необхідних для розвитку інтелектуально-пізнавальної, емоційно-ціннісної, вольової і фізичної сторін особистості і культурного змісту, необхідного для виконання головних видів діяльності на різноманітних рівнях її складності. З цієї точки зору процес освіти є ускладнююча діяльність зростаючої людини в спеціально організованому середовищі, яке апелює до її активності, стимулюючому її, збагачуючому її новим, все важчим, посильним, цікавим захоплюючим матеріалом.

Освітнє середовище - сфера життєдіяльності зростаючої людини, яка містить в собі все більше опосередкованих культурою її зв'язків з оточуючим світом, і яка вчить засвоювати знання у власній діяльності, зі спостереження і сприймання, розкривати життєве значення об'єктів, що вивчаються, освоювати принципи власних дій і керуватись ними в нових ситуаціях.

5. Змістові аспекти освіти. Зміст освіти, який слід засвоїти учням, є визначальним (поряд з методами) для розвитку здібностей людини. Це - частина соціально-культурного досвіду, відібрана у відповідності з освітньою метою і процесуальними аспектами освіти.

З культурно-змістової точки зору освіта є особливим видом духовної рекапітуляції, як її розуміли Е. Лессінг і Й. Гете, які стверджували, що рухаючись по тому ж шляху, по якому людство досягає досконалості, через епохи світової культури має пройти кожна людина. Зміст освіти повинен мати переважно історичний характер.

Всі змістові аспекти освіти, здібності, що інтенсивно розвиваються, інтегруються в навчально-виховному плані, який об'єднує в єдине ціле теоретичну і дослідну, спільну з викладачами і самостійну, аудиторну і поза аудиторну, обов'язкову і додаткову, пізнавальну і виробничу роботу, яка забезпечує єдність навчання і виховання, навчання і самоосвіти.

Навчально-виховний план, забезпечений відповідним культурним змістом, містить такі види діяльності:

· образно-естетичну,
· художню;
· ціннісно-орієнтаційну діяльність
· самовизначення;
· пізнавально-понятійну,
· інтелектуальну,
· конструктивно-практичну
· і комунікативну.

Загальна і спеціальна освіта взаємодоповнюють одна одну.

Зміст загальної освіти визначається особливою, так званою загальною культурою, яка викликає до життя і зміцнює загальні здібності в їх єдності - універсальні способи діяльності, генеральну людську здібність (працездатність), а також здатність до постійного вдосконалення. Ядро загальної культури - культура розумової, духовної і практико-орієнтованої праці.

Щоб системність знань адекватно відбивала системність світу, окремі навчальні курси синтезуються з допомогою філософії освіти як пропедевтичного, так і узагальнюючого, заключного у циклі курсів і повний закінчений курс загальної освіти. Загальноосвітня філософська культура охоплює основи праксеології, антропології, психології, натурфілософії, наукознавства, логіки, етики, естетики. Знання основ наук, які дає система загальної освіти, складаються з того, чим людина вміє користуватись, що вона застосовує для вирішення все нових за об'ємом і рівнем складності завдань. Особливо велике значення мають знання про природу й сутність людини, вони мають здатність послаблювати релігійні, філософські, ідеологічні та інші психогенні бар'єри між людьми.

У своїй освіті людина проходить через рівні учнівства, механічної, мовби ремісничої кваліфікованості й тільки потім досягає рівня майстерності, творчості. Цього вищого рівня спеціальної освіти неможливо досягти без загальної освіти, але, щоб стати цілісною особистістю, слід досить повно розвинути і спеціальні здібності.

6. Методи освіти. Змістовна сторона освіти невід'ємна від методів (способів і технологій) навчання. У змістові освіти акцент у методах навчання переноситься з запам'ятовування інформації на переживання й вивчення дійсності, на застосування засвоєної культури для вирішення особистих проблем зростаючої людини і поточних завдань оточуючого її та особистого життя.

Оскільки найважливішим компонентом освіти є перенесення засвоюваних способів і видів діяльності (моральної, розумової, соціальної, матеріальної, практичної) у все нові ситуації, що передбачають узгодження, переплетення, нові якості й поєднання діяльностей, то найціннішим методом освіти є вправи у перенесенні знань про способи діяльності в нові, нетипові ситуації.

Генеральний метод освіти - постійно спадаюча допомога (наприклад, поступово зменшуються підказки про способи дії) учням в оволодінні способами (здібностями) самостійних дій.

Велике значення має метод проектів, що передбачає розподіл праці, самоуправління і самодисципліну, групове змагання щодо якості й ефективності загальнокорисної справи, відповідальність кожного за успіх усіх і відповідальність всіх за успіх кожного.

7. Ефективність і результати освіти. Ефективність освіти визначається її результатами у співставленні їх з метою і засобами досягнення, її внеском у створення матеріальних і духовних цінностей, у навчання нових поколінь, мистецтву правильно жити не тільки в майбутньому, а й сьогодні. Зіставлення цілей з результатами освіти дає відповідь на запитання: чи потрібні, чи достатньо ефективні існуючі форми, методи і зміст освіти з точки зору затрачених зусиль?

Результати досягнення мети освіти називають освіченістю, рівні якої характеризують індивіда й суспільство і проявляються як у змістові свідомості, так і в характері поведінки.

Критерії освіченості - якість і чіткість понять, якими оперує людина; визначеність і конкретність мислення; бачення невирішених проблем, постановка запитань і висунення гіпотез; усвідомлення зв'язків між предметами і явищами, існуючих тенденцій в розвитку процесів; здатність передбачити розвиток подій на основі ретельного аналізу наявних тенденцій; кількість і якість процесу і продуктів праці.

8. Основні тенденції розвитку освіти. Сьогодні в Україні на зміну застарілій навчально-дисциплінарній моделі освіти приходить особистісно орієнтована модель, центруюча навколо підходу до учнів як рівноправних партнерів в умовах співробітництва, яка заперечує маніпулятивний підхід до них. Освіта повертається до формули часу класичної давнини: non scholae, sed vitae discimus (навчаємось не для школи, а для життя), орієнтується на демократизацію соціальних інститутів освіти, її гуманізацію, на повернення до національних культурно-історичних традицій.

Перед державою і суспільством постало складне завдання в ході партнерського співробітництва експериментально удосконалювати систему, характер, зміст і методи освіти, підготовку педагогічних кадрів, стандарти освіти і способи оцінки їх результативності, забезпечити високий соціальний і економічний статус педагога, "вирощувати" нові форми практики.

Основними принципами політики в галузі освіти сьогодні є: безперервність освіти; розвиток дошкільного виховання; усунення жорсткого розмежування між різними рівнями і видами освіти; набуття початковою і середньою освітою комплексного характеру, тобто одночасно теоретичного й практичного, трудового й технологічного; забезпечення молоді широкої загальнокультурної підготовки, яка дає можливість оволодіти різними спеціальностями; розвиток шкільної і позашкільної освіти дорослих (першочергове завдання, так як в умовах малоосвіченого або недостатньо функціонально освіченого середовища діти не можуть отримати справжньої освіти); розширення і диверсифікація вищої освіти; перегляд критеріїв прийому студентів в університети не стільки на основі вступних екзаменів, скільки спонукальних мотивів і професійних інтересів тих, хто поступає; забезпечення такої підготовки педагогів, щоб вони могли бути хорошими вихователями, а не тільки передавали знання; розширення профілю вчителів, яких готують сьогодні, щоб вони одержали можливість працювати як з дітьми, так і з дорослими, як в школі, так і поза нею, стати організаторами освітньої роботи.

Оцінка досягнень школяра чи студента має ґрунтуватися не стільки на результатах екзаменів, скільки на вивченні його діяльності протягом певного часу. Важливо не з'ясування того, яку масу фактів зумів він запам'ятати, а на скільки розвинена його сила розуму, "нахили і здібності" розмірковувати, критично мислити, знаходити правильне рішення, застосовувати знання на практиці, переносити відомі йому способи дії в нові для нього ситуації і відкривати нові способи діяльності.

9. Стан і перспективи гуманізації освіти. Основне завдання мистецтва - гуманістичне виховання на основі всього прекрасного й піднесеного, що є в оточуючому нас світі. Чи вирішує це завдання сьогодні масове мистецтво? Можна впевнено сказати, що ні. Воно стає все більше антигуманним, втлумачуючи людині, що смисл її життя - у задоволенні найпростіших фізіологічних інстинктів. Насильство, порнографія наповнили телевізійні і кіноекрани. Чи повинні вчителі, психологи, всі прогресивно мислячі вчені протидіяти цій тенденції, яка веде до все більшої бездуховності і криміналізації суспільства? Так повинні. Не дивно, що ріст злочинності характерний зараз практично для всіх країн світу. Так же характерним є загострення міжнаціональних відносин. У зв'язку з цим психолого-педагогічна наука може і повинна розробити спеціальну систему виховання, яка б у майбутньому не дозволила розвиватися конфліктам на етнічному ґрунті.

Сучасне суспільство не завжди задовольняє рівень підготовки, який отримують учні в різних типах навчально-виховних закладів. Дуже часто це пов'язано з тим, що учні відчувають психологічний дискомфорт. Причин цьому багато: ігнорування мотиваційної сфери дитини; неузгодженість стратегії засвоєння навчального матеріалу, когнітивного стилю й нав'язаної дитині технології навчання; відсутність врахування її власного соціокультурного досвіду та інше.

Корекція цих протиріч може бути здійснена через гуманізацію освіти, що покликана оптимізувати взаємодію особистості й соціуму, забезпечити їх найбільш ефективний розвиток. Вона спрямована на освіти таких форм, змісту й методів навчання і виховання, які забезпечують ефективне розкриття індивідуальності дитини - її пізнавальних процесів, особистісних якостей, створення таких умов, за яких вона захоче навчатися, буде особисто зацікавлена в тому, щоб сприймати, а не відштовхувати виховний вплив.

Поняття "гуманізація освіти" часто ототожнюється з її гуманітаризацією, хоча це зовсім різні речі. Гуманітаризація освіти зовсім необов'язково передбачає її гуманізацію, а підсилення гуманізації далеко не завжди веде до її гуманітаризації. Так акцент на посилення вербалізму в навчальному процесі, характерному для європейської системи освіти, привів до негативних наслідків: знизились роль і значення практичного інтелекту і практичної діяльності, зник інтерес до природничих і технічних наук і, відповідно, рівень підготовки з даних предметів. Зарубіжні вчені це поняття іноді ототожнюють із посиленням децентралізації сфери освіти.

Пильна увага сучасного суспільства до проблеми гуманізації освіти пов'язана з еволюцією філософського світогляду, відповідно з яким у центр наукової картини світу постає людина. До останнього часу наука вважалася тим об'єктивнішою, чим більше вона була очищена від зв'язку з суб'єктами, з індивідуальностями. Це стосувалося всіх без винятку гуманітарних наук, в тім числі педагогіки й психології. Тому традиційна система навчання була безособовою, "бездітною", здебільшого вона залишається такою і зараз. У межах такого підходу дитина є об'єктом, а не суб'єктом навчально-виховного впливу. Той, кого навчають, є інженерно-технологічним об'єктом, яким можна керувати зовнішніми впливами, за допомогою стандартів і нормативів. На цьому ґрунті виникає уявлення про якісь універсальні педагогічні технології, які ось-ось будуть знайдені, й усі проблеми вирішені, в чому проявляється нерозуміння того, що такої технології в принципі не може існувати.

Традиційна система навчання заснована на соціоцентричному підході, в межах якого мета розвитку особистості - її соціалізація і професіоналізація з позицій максимальної суспільної користі. У межах даної моделі реалізується уявлення про те, що основною метою навчання є опанування певними знаннями, вміннями й навичками, тобто, зовні заданими нормативами. При цьому якість засвоєння знань визначається головним чином за тим, що і наскільки правильно й міцно дитина запам'ятала й відтворила, виконала за зразком. У науці, в гуманітарній особливо, ці нормативи суб'єктивні й тому змінюються. В їх основі - ілюзія, помилкове уявлення, що зовнішнє безпосередньо формує внутрішнє. Зрозуміло, що особлива увага в досягненні цієї мети приділяється кінцевому результату. Таке навчання не орієнтоване на формування навичок саморозвитку особистості, оскільки ігнорує фактор спонтанності. Пізнавальна активність учнів залишається поза полем зору педагогів.

Хоча й існують певні напрацювання в галузі загальних підходів до гуманізації освіти, сьогодні немає оформленої в цілісному вигляді концепції, а особистісно орієнтовані технології навчання і виховання дітей різного віку ще знаходяться у стані становлення загальних уявлень. Все це потребує спільних і узгоджених дій в цьому напрямку вчених різних спеціальностей, насамперед філософів, педагогів, психологів, методистів. Гуманістична орієнтація передбачає відмову від пошуку універсальних педагогічних технологій, апріорно - їх варіативність залежно від індивідуальних особливостей дитини, методів засвоєння нею навчального матеріалу. В той же час важливо мати на увазі, що якщо в межах якої-небудь однієї освітньої системи форми і методи навчання можуть і повинні варіюватися, поєднуватись, взаємодоповнюватися, то модель навчання, яка визначає загальну концепцію конкретно навчально-виховного закладу, завжди повинна бути єдиною. Але її вибір для керівників навчально-виховних закладів часто становить велику складність.

Найбільш поширеними в даний час є такі основні освітні моделі: інформаційна, в межах якої дитина є об'єктом навчального процесу. Зміст навчально-виховного впливу ізоморфно трансформується в систему знань і вмінь учня, його особистісні якості. Формуюча продовжує інформаційну і базується на тім, що за допомогою спеціального управління розумовою діяльністю на основі певного типу орієнтації можна гарантувати кінцевий результат.

Розвиваюча - близька до формуючої, спрямована на розвиток теоретичного мислення через спеціальну організацію навчального матеріалу і передбачає апеляцію до емоцій і почуттів дитини. Активуюча - на перше місце ставить активізацію пізнавальної діяльності за рахунок підвищення рівня проблемності вирішуваних мислених завдань. Вільна - орієнтована на спонтанність самоактуалізації особистості, розвиток якої розглядається як іманентний ріст внутрішніх резервів, а навчання - як супровід закономірного розвитку дитини. Збагачуюча - головною метою є узгодженість освітніх нормативів з суб'єктивним досвідом учня.

Всі ці моделі представлені в сучасній практиці навчання. Однак саме гуманістична парадигма навчання поки-що не знайшла достатнього втілення у перелічених вище концептуальних схемах. Це пов'язано з тим, що в них знаходить відображення ілюзія, начебто зміст навчання може бути ізоморфно відображений у системі знань та умінь, а навчально-виховний вплив забезпечить формування прогнозованих пізнавальних процесів і якостей особистості. Реально це не зовсім так. Дитина активна і сприймає із наших педагогічних впливів лише те, що сама може й хоче, переломлюючи ці впливи через призму своєї індивідуальності.

Необхідна особлива модель навчання - інтегральна, яка може бути реалізована лише в межах гуманістичної парадигми освіти, бо вона передбачає: вибір технологій навчання має враховувати не тільки вимогу соціуму, а й індивідуально-психологічні, особистісні властивості; індивідуальність, неповторність є саморегулюючою системою, яка не детермінована жорстко законами природи й соціуму; її параметрами є нова цілісність, заснована на інтеграції психічних і особистісних властивостей людини. Співвідношення інтегральної індивідуальності й педагогічної системи соціуму є взаємодією, яка веде до зміни й розвитку кожної із систем. У свою чергу, інтегральна індивідуальність здатна до саморегуляції і самоактуалізації, що визначає третій вектор напрямку її руху. Педагогічний вплив в межах інтегральної моделі випливає не тільки із різнорівневих зв'язків індивідуальних психічних і особистих властивостей, а із власної активності суб'єкта, яка носить не тільки адаптаційний характер.

Отже, пізнавальна діяльність людини зумовлена певною системою зовнішніх і внутрішніх умов. Велике значення має феномен зони невизначеності діяльності в межах вільного вибору особистості, її спонтанного розвитку. Звідси випливає, що в освітньому процесі, у прогнозуванні впливу на дитину різних навчальних технологій велика роль належить вияву особистісного смислу й емоційних переваг індивіда.

Реалізація інтегральної моделі навчання дозволяє уникнути ізоляції чи виділення ролі індивідуального, особистісного аспекту в навчанні. У цьому розумінні вона протистоїть суб'єктній моделі. Неможливо погодитись з тими вченими-педагогами, які основною метою навчання вважають формування в учнів високого рівня інтелекту, а розвиток їх особистісних якостей - другорядним завданням. Але ж важливість знань може бути усвідомлена лише розвиненою особистістю, яка орієнтується на високі цінності й ідеали. Той, хто не має суспільно значимих потреб, не може усвідомлювати й актуальність самоосвіти.

Особистісно орієнтована модель навчання, хоча в її основі закладено суб'єктивний підхід, недооцінює індивідуально-психологічні якості людини, і перш за все рівень розвитку її пізнавальних здібностей. Висуваючи на перший план власну активність ("я хочу?"), часто забувають спитати про те, чи може дитина реально досягти поставленої мети. Педагогічний вплив, орієнтований тільки на якість особистості й ігнорування реального рівня її психофізіологічних можливостей, не принесе бажаних результатів. У зв'язку з тим актуальними є ідеї не казуальної (вірогідної) детермінації. Будь-яке управління пізнавальною діяльністю, її оцінка і прогнозування можуть бути лише вірогідністю.

Інтегральна модель навчання керується тим, що навчає не сам зміст освіти, так би мовити, озвучене вчителем, а перш за все його особистість і в цілому його інтегральна індивідуальність. Система знань, яку викладає вчитель, має виховний вплив, сприймається через його цілісну індивідуальність, а в інтерпретації учня наділяється особливим особистісним змістом. У відповідності з цим пріоритетне значення одержують перш за все особистість наставника, його індивідуально-психічні особливості. Чи цікавий він дитині, чи може викликати позитивні емоції, забезпечити психологічний комфорт кожного учня на уроці, чи зможе він сформувати пізнавальні інтереси, бажання навчатися? Все це може лише той учитель, який сам є цікавою особистістю.

Виділяючи інтегральну модель навчання, найперспективнішу на сучасному етапі розвитку людського суспільства, ми виходимо з того, що зміст навчальних і виховних впливів не ізоморфний реальному психологічному розвитку особистості, а про збіг цих двох феноменів можна говорити лише в ідеалі. їх зближення тим реальніше, чим привабливішою є особистість наставника, чим більше використовувані ним зміст і методи навчання будуть орієнтовані на індивідуальні й особистісні особливості учнів. Отже, гуманізація освіти детермінована тенденцією до загальної гуманізації людського суспільства, але вона може стати могутнім фактором стимулювання цього процесу.

Література

Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. - 1996. - № 1. - С.3-8. (пункти 1-8)

Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. - 1996. - № 1. - С.9-11. (пункт 9)