Тема 3. Людина в процесі соціалізації

1. Людина як об'єкт соціалізації.

Людина як суб'єкт соціалізації.

Людина як жертва процесу соціалізації.

Людина як жертва несприятливих умов соціалізації.

Самозміна людини в процесі соціалізації.

Принцип гуманістичної спрямованості виховання.

1. Людина як об'єкт соціалізації. Кожна людина, особливо в дитинстві, отроцтві і юності, є об'єктом соціалізації. Про це свідчить те, що зміст процесу соціалізації визначається зацікавленістю суспільства в тім, щоб людина успішно опанувала ролями чоловіка чи жінки (статева соціалізація), створила міцну родину (сімейна соціалізація), могла й хотіла компетентно брати участь у соціальному й економічному житті (професійна соціалізація), була законослухняним громадянином (політична соціалізація) тощо.

Вимоги до людини в тім чи іншому аспекті соціалізації пред'являють не тільки суспільство в цілому, а й конкретні групи і організації. Особливості і функції тих чи інших груп і організацій обумовлюють специфічний і неідентичний характер цих вимог. Зміст же вимог залежить від віку і соціального статусу людини, до якої вони пред'являються.

Еміль Дюркгейм, розглядаючи процес соціалізації, вважав, що активність тут належить суспільству, і саме воно є суб'єктом соціалізації. "Суспільство, - писав він, - може вижити тільки тоді, коли між його членами існує значний ступінь однорідності". Тому воно прагне сформувати людину "за своїм зразком", тобто стверджуючи пріоритет суспільства в процесі соціалізації людини, Е. Дюркгейм розглядав останню як об'єкт впливу суспільства.

Погляди Е. Дюркгейма багато в чому стали основою розробленої Талкоттом Парсонсом розгорнутої соціологічної теорії функціонування суспільства, що описує в тому числі й процеси інтеграції людини в соціальну систему.

Т. Парсонс визначав соціалізацію як "інтерналізацію культури суспільства, у якому дитина народилася", як "освоєння реквізиту орієнтацій для задовільного функціонування в ролі". Універсальне завдання соціалізації - сформувати в "новачків, які вступають у суспільство", як мінімум, почуття лояльності і, як максимум, почуття відданості стосовно системи. Відповідно до його поглядів, людина "вбирає" у себе загальні цінності в процесі спілкування з "значимими іншими". У результаті цього наслідування загальноприйнятих нормативних стандартів стає частиною її мотиваційної структури, її потребою.

Теорії Е. Дюркгейма і Т. Парсонса вплинули і продовжують впливати на багатьох дослідників соціалізації. Дотепер багато хто з них розглядають людину лише як об'єкт соціалізації, а соціалізацію як суб'єкт-об'єктний процес (де суб'єктом є суспільство чи його складові). У концентрованому вигляді цей підхід представлений у типовому визначенні соціалізації, даному в Міжнародному словнику педагогічних термінів (Г. Террі Пейдж, Дж.Б. Томас, Алан Р. Маршалл, 1987): "Соціалізація - процес освоєння ролей і очікуваної поведінки у відносинах з сім'єю і суспільством та розвитку загальноприйнятих взаємин з іншими людьми".

2. Людина як суб'єкт соціалізації. Людина стає повноцінним членом суспільства, будучи не тільки об'єктом, а й, що важливіше, суб'єктом соціалізації, який засвоює соціальні норми і культурні цінності, виявляє активність, розвиває себе й реалізує себе в суспільстві.

В основу розгляду людини як суб'єкта соціалізації лягли концепції американських учених Ч.Х. Кулі, В.І. Томаса і Ф. Знанецького, Дж.Г. Міда.

Чарльз Кулі, автор теорії "дзеркального Я" і теорії малих груп, вважав, що індивідуальне Я здобуває соціальну якість у комунікаціях, у міжособистісному спілкуванні всередині первинної групи (родини, групи однолітків, сусідської групи), тобто в процесі взаємодії індивідуальних і групових суб'єктів.

Вільям Томас і Флоріан Знанецький висунули положення про те, що соціальні явища і процеси необхідно розглядати як результат свідомої діяльності людей, що, вивчаючи ті чи інші соціальні ситуації, необхідно враховувати не тільки соціальні обставини, але й точку зору індивідів, включених у ці ситуації, тобто розглядати їх як суб'єктів соціального життя.

Джордж Герберт Мід, розробляючи напрямок, що одержав назву символічного інтеракціонізму, центральним поняттям соціальної психології вважав "взаємодію індивідів". Сукупність процесів взаємодії, за Мідом, конституює (умовно - формує) суспільство і соціального індивіда. З одного боку, багатство і своєрідність наявних у того чи іншого індивідуальних Я реакцій і способів дій залежать від розмаїтості і широти систем взаємодії, у яких Я бере участь. А з іншого боку - соціальний індивід є джерелом руху і розвитку суспільства.

Ідеї Ч.Х. Кулі, В.І. Томаса, Ф. Знанецкого і Дж.Г. Міда вплинули на вивчення людини як суб'єкта соціалізації, на розробку концепцій соціалізації в руслі суб'єкт-суб'єктного підходу. Автори десятитомної Міжнародної енциклопедії з питань виховання (1985) констатують, що "останні дослідження характеризують соціалізацію як систему комунікаційної взаємодії суспільства й індивіда".

Суб'єктом соціалізації людина стає об'єктивно, адже протягом усього життя на кожному віковому етапі перед нею постають завдання, для вирішення яких вона більш-менш усвідомлено, а частіше підсвідомо, ставить перед собою відповідні цілі, тобто виявляє свою суб'єктність (позицію) і суб'єктивність (індивідуальну своєрідність).

Є три групи завдань, які людина вирішує на кожному віковому етапі чи етапі соціалізації: природно-культурні, соціально-культурні і соціально-психологічні.

Природно-культурні завдання - завдання досягнення певного рівня фізичного і сексуального розвитку.

На кожному віковому етапі людині необхідно: досягти певного ступеня пізнання тілесного канону, властивого тій культурі, у якій вона живе; засвоїти елементи етикету, символіки, кінетичної мови (жести, пози, міміка, пантоміміка), зв'язані з тілом і статевою поведінкою; розвинути і реалізувати фізичні і сексуальні задатки; вести здоровий спосіб життя, адекватний статі й віку (гігієна, режим, харчування, способи збереження здоров'я й оздоровлення організму, фізичного саморозвитку, керування своїм психофізичним станом); перебудовувати ставлення до життя, стиль життя згідно до статевих і індивідуальних можливостей.

Усе це має деякі об'єктивні і нормативні розходження в тих чи інших регіонально-культурних умовах (різні темпи полового дозрівання, еталони чоловіка й жінки в різних етносах, регіонах, вікових і соціальних групах тощо).

Соціально-культурні завдання - пізнавальні, моральні, ціннісні, смислові - специфічні для кожного вікового етапу в конкретному соціумі у певний період історії. Ці завдання об'єктивно визначаються суспільством у цілому, а також етнічними й регіональними особливостями та найближчим оточенням людини.

Специфічні соціально-культурні завдання постають перед людиною на кожному віковому етапі в процесі участі в житті суспільства. Від людини відповідно до її вікових можливостей очікують залучення до певного рівня суспільної культури, оволодіння певною сумою знань, умінь, навичок, певного рівня сформованості цінностей. На кожному віковому етапі перед людиною постають завдання, пов'язані з її участю в сімейному житті, у виробничо-економічній діяльності тощо.

Завдання соціально-культурного ряду складаються немов би з двох прошарків. З одного боку, це завдання, пропоновані людині у вербальній формі інститутами суспільства і держави. З іншого боку - завдання, сприйняті нею із соціальної практики, моралі, звичаїв, психологічних стереотипів безпосереднього оточення. Причому ці два прошарки не збігаються між собою й більшою чи меншою мірою суперечать один одному. Крім того, і той і інший прошарок може не усвідомлюватися людиною чи усвідомлюватися частково, а часто в тій чи іншій мірі перекручено.

Соціально-психологічні завдання - становлення самосвідомості особистості, її самовизначення в актуальному житті і на перспективу, самореалізація і самоствердження, які на кожному віковому етапі мають специфічні зміст і способи їх вирішення.

Самосвідомість особистості можна розглядати як досягнення нею в кожнім віці певної міри самопізнання, наявність відносно цілісної Я-концепції і певного рівня самоповаги і розуміння себе. Так, наприклад, перед підлітком постає завдання пізнання тих компонентів свого Я, що пов'язані з усвідомленням своєї схожості з іншими людьми і відмінності від них, а перед юнаком - тих компонентів, від яких залежать світогляд, знаходження свого місця у світі тощо.

Самовизначення особистості передбачає знаходження нею певної позиції в різних сферах актуальної життєдіяльності і вироблення планів на різні відрізки майбутнього життя. Так, у молодшому шкільному віці дитині необхідно знайти індивідуально прийнятну і соціально схвалювану позицію в новій соціальній ситуації - ситуації вступу до школи. Вона має визначити взаємини з однолітками і дорослими, перебудувати в зв'язку з цим уже наявні в неї системи взаємин. У підлітковому віці особливого значення набуває пошук позиції серед однолітків своєї статі, що доповнюється в ранній юності появою своєї позиції у взаєминах з однолітками протилежної статі.

Стосовно планів на різні відрізки майбутнього життя, то, по-перше, мова йде про вирішення завдань найближчого майбутнього. Наприклад, якщо в середовищі однолітків вважаєте престижним мати певний інтерес і реалізувати його в якійсь діяльності, то постає завдання швидкого знаходження такого інтересу і способів його реалізації. По-друге, мова йде про вирішення завдань більш віддаленого майбутнього: вибір професії (він може неодноразово змінюватися), стилю майбутнього життя. Уже підлітки нерідко уявляють собі, де і як вони будуть подорожувати, ставши дорослими, а юнаки мають уявлення про своє майбутнє житло, вільний час тощо.

Самореалізація передбачає реалізацію людиною активності в значимих для неї сферах життєдіяльності і (чи) взаємин. При цьому необхідно, щоб успішність цієї реалізації визнавалася і схвалювалася значимими для людини особами. Самореалізація може мати різноманітні форми - від соціально значимих, соціально корисних, соціально прийнятних, до асоціальних і антисоціальних.

Самоствердження - досягнення людиною суб'єктивної задоволеності результатом і (чи) процесом самореалізації.

Вікові завдання є об'єктивними. Для їх вирішення людина ставить (чи не ставить) перед собою мету, досягнення якої й веде до їх вирішення. У залежності від того наскільки повно й адекватно усвідомлені чи відчуті завдання, від ряду інших обставин, мета людини може бути більш-менш адекватна віковим завданням.

Висунуті цілі можуть більш-менш відповідати особистісним ресурсам, необхідним для їх досягнення.

Наприклад, підліток, вирішуючи завдання з розряду природно-культурних - відповідати образу чоловіка, ставить перед собою мету значно збільшити свою мускульну силу, що в принципі цілком реально. Інший варіант: старшокласник для вирішення завдання самоствердження може ставити перед собою мету домогтися того, щоб його переживання були прийняті оточенням за їх суб'єктивною значимістю для нього самого, а не за ступенем значимості в реальному житті, що в принципі є недосяжним.

Людина усвідомлено чи підсвідомо визначає реальність і успішність досягнення тих чи інших цілей. Це дозволяє їй, знайшовши розбіжність між своїми запитами (метою) і об'єктивними можливостями її реалізації (досягнення мети), певним чином реагувати на це. Людина може змінити мету, шукати більш реальні шляхи її досягнення, нарешті, самозмінюватися.

Вирішення завдань усіх трьох названих груп є об'єктивною необхідністю для розвитку людини. Якщо яка-небудь група завдань чи істотні завдання якоїсь групи залишаються невирішеними на тім чи іншому віковому етапі, то це робить соціалізацію людини неповною. Можливо, що коли те чи інше завдання, невирішене у певному віці, зовні не позначається на соціалізації людини, але через певний період часу (іноді досить значний) вона "спливає", що веде до нібито невмотивованих вчинків і рішень, до дефектів соціалізації.

Оскільки людина активна в рішенні об'єктивних завдань, тією чи іншою мірою є творцем свого життя, сама ставить перед собою ту чи іншу мету, остільки вона може розглядатися як суб'єкт соціалізації.

3. Людина як жертва процесу соціалізації. Людина не тільки об'єкт і суб'єкт соціалізації. Вона може стати її жертвою. Це пов'язано з тим, що процес і результат соціалізації мають у собі внутрішнє протиріччя.

Успішна соціалізація передбачає, з одного боку, ефективну адаптацію людини в суспільстві, а з іншого боку - здатність певною мірою протистояти суспільству, а точніше - частині тих життєвих колізій, що заважають розвитку, самореалізації, самоствердженню людини.

Таким чином, можна констатувати, що в процесі соціалізації закладений внутрішній, до кінця не розв'язаний конфлікт між ступенем адаптації людини в суспільстві і ступенем відокремлення її в суспільстві. Іншими словами, ефективна соціалізація передбачає певний баланс між адаптацією в суспільстві і відокремленням у ньому.

Людина, цілком адаптована у суспільстві і не здатна якось протистояти йому, тобто конформіст, може розглядатися як жертва соціалізації. У той же час людина, не адаптована у суспільстві, також стає жертвою соціалізації - дисидентом (інакомислячим), правопорушником чи ще якось відхиляється від прийнятого в цьому суспільстві способу життя.

Будь-яке модернізоване суспільство тією чи іншою мірою продукує обидва типи жертв соціалізації. Але треба мати на увазі наступну обставину. Демократичне суспільство продукує жертв соціалізації в основному усупереч своїм цільовим настановам. У той час як тоталітарне суспільство, навіть декларуючи необхідність розвитку неповторної особистості, насправді цілеспрямовано продукує конформістів і, як побічний неминучий наслідок, осіб, що відхиляються від насаджуваних у ньому норм. Навіть необхідні для функціонування тоталітарного суспільства люди-творці стають нерідко жертвами соціалізації, тому що прийнятні для нього лише як "специ", а не як особистості.

Величина, гострота і прояв описаного конфлікту пов'язані як з типом суспільства, у якому розвивається і живе людина, так і зі стилем виховання, характерним для суспільства в цілому, для тих чи інших соціокультурних прошарків, конкретних родин і виховних організацій, а також з індивідуальними особливостями самої людини.

4. Людина як жертва несприятливих умов соціалізації. Соціалізація конкретних людей у суспільстві протікає в різних умовах, для яких характерна наявність тих чи інших небезпек, що здійснюють вплив на розвиток людини. Тому об'єктивно з'являються цілі групи людей, що стають чи можуть стати жертвами несприятливих умов соціалізації.

На кожному віковому етапі соціалізації можна виділити найбільш типові небезпеки, зіткнення людини з якими є найбільш ймовірним.

У періоді внутрішньоутробного розвитку плоду: нездоров'я батьків, їхнє пияцтво і (чи) безладний спосіб життя, погане харчування матері; негативний емоційно-психологічний стан батьків, медичні помилки, несприятливе екологічне середовище.

У дошкільному віці (0-6 років): хвороби і фізичні травми; емоційна черствість і інтелектуальна відсталість і (чи) аморальність батьків; ігнорування дитини батьками і її занедбаність; бідність родини; антигуманність працівників дитячих установ; відкидання однолітками; антисоціальні сусіди і (чи) їхні діти; відеоперегляди.

У молодшому шкільному віці (6-10 років): аморальність і (чи) пияцтво батьків, вітчим чи мачуха, бідність родини; гіпо- чи гіперопіка; відеоперегляди; погано розвинута мова; неготовність до навчання; негативне ставлення вчителя і (чи) однолітків; негативний вплив однолітків і (чи) старших хлопців (залучення до паління, до випивки, злодійства); фізичні травми і дефекти; утрата батьків; зґвалтування, розтління.

У підлітковому віці (11-14 років): пияцтво, алкоголізм, аморальність батьків; бідність родини; гіпо- чи гіперопіка; відеоперегляди; комп'ютерні ігри; помилки педагогів і батьків; паління, токсикоманія; зґвалтування, розтління; самітність; фізичні травми і дефекти; цькування з боку однолітків; залучення в антисоціальні і злочинні групи; випередження чи відставання в психосексуальному розвитку; часті переїзди родини; розлучення батьків.

У ранній юності (15-17 років): антисоціальна родина, бідність родини; пияцтво, наркоманія, проституція; рання вагітність; залучення в злочинні і тоталітарні групи; зґвалтування; фізичні травми і дефекти; нав'язливе марення дисморфофобії (приписування собі неіснуючого фізичного дефекту чи недоліку); нерозуміння навколишніми, самітність; цькування з боку однолітків; невдачі у взаєминах з особами іншої статі; суїцидальні устремління; розбіжності, протиріччя між ідеалами, установками, стереотипами і реальним життям; утрата життєвої перспективи.

У юнацькому віці (18-23 роки): пияцтво, наркоманія, проституція; бідність, безробіття; зґвалтування, сексуальні невдачі, стреси; залучення до протиправної діяльності, у тоталітарні групи; самітність; розрив між рівнем домагань і соціальним статусом; служба в армії; неможливість продовжити освіту.

Чи відбудеться зіткнення з якоюсь із цих небезпек конкретної людини, багато в чому залежить не тільки від об'єктивних обставин, а й від її індивідуальних особливостей. Звичайно, є небезпеки, жертвою яких може стати будь-яка людина незалежно від її індивідуальних особливостей, але й у цьому випадку наслідки зіткнення з ними можуть бути пов'язані з індивідуальними особливостями людини.

5. Самозміна людини в процесі соціалізації. Людина не залишається пасивною у процесі соціалізації (і стихійної, і спрямованої, і відносно соціально контрольованої - виховання). Вона виявляє певну активність не тільки як суб'єкт соціалізації, але і будучи її об'єктом і навіть жертвою.

У кожній з цих іпостасей вона може відчути чи усвідомити необхідність і бажання змінити що-небудь у собі для того щоб:

• - більше відповідати очікуванням і вимогам соціуму, як позитивним, так і негативним (в іпостасі об'єкта);
• - протистояти тією чи іншою мірою вимогам соціуму, ефективніше вирішувати виникаючі проблеми, що встають перед нею вікові завдання (в іпостасі суб'єкта);
• - уникнути чи подолати ті чи інші небезпеки, не стати жертвою тих чи інших несприятливих умов і обставин соціалізації;
• - наблизити свій образ "наявного Я" (яким людина бачить себе в даний період часу) до образа "бажаного Я" (яким вона хотіла б себе бачити).
• - Тобто в процесі соціалізації людина так чи інакше самозмінюється.

Самозміна - процес і результат більш-менш усвідомлених, цілеспрямованих і успішних зусиль людини, спрямованих на те, щоб стати іншою (рідше - цілком, як правило, - частково).

Зусилля можуть бути спрямовані на зміну: своєї зовнішності і фізичних якостей; особистісних властивостей; інтелекту, волі, потреб і мотивів, експресивної, духовної, соціальної сфер (знань, умінь, цінностей, установок тощо); поведінкових сценаріїв; образу і (чи) стилю життя; ставлення до себе (самооцінка, самоповага, самоприйняття), ставлення до світу (світосприймання, картини світу), відносин зі світом (аспектів і способів самореалізації і самоствердження)

Самозміна може мати просоціальний, асоціальний і антисоціальний вектори. Самозміна може мати характер самовдосконалення, розвитку, перетворення наявних задатків, рис, знань тощо; самобудівнщтва, вирощування, формування бажаних людині властивостей; саморуйнування фізичних, духовних, особистісних, соціальних властивостей (результат - алкоголізм, наркоманія; фізична, духовна, соціальна деградація).

Висновок: Людина має всі три іпостасі - об'єкта, суб'єкта й жертви у стихійній, спрямованій і соціально-контрольованій соціалізації. Остання, тобто виховання, грає в цьому специфічну роль, тому що, будучи відносно цілеспрямованим і планомірним процесом, може в більшій чи меншій мірі впливати на характер, зміст і результати соціалізації. Позитивна ефективність і міра цього впливу багато в чому залежать від послідовної реалізації педагогами принципу гуманістичної спрямованості виховання.

6. Принцип гуманістичної спрямованості виховання. Принципи виховання - основні, вихідні положення, на базі яких розробляються в теорії і реалізуються в практиці зміст, форми і методи виховання.

Ідея про необхідність гуманізації виховання досить чітко показана вже в працях чеського педагога Яна Амоса Коменського, а починаючи з епохи Просвітительства (XVIII в.), вона здобуває усе більше поширення в роботах педагогів різних країн. Найбільш послідовно ця ідея відбилася в теоріях вільного виховання французького мислителя XVIII в. Жан Жака Руссо і Лева Миколайовича Толстого, а в XX ст. - у гуманістичній психології й у гуманістичній педагогіці.

У руслі соціальної педагогіки принцип гуманістичної спрямованості виховання передбачає послідовне ставлення педагога до вихованця як до відповідального і самостійного суб'єкта власного розвитку, побудову педагогом стратегії взаємодії особистості учня з колективом у виховному процесі на основі суб'єкт-суб'єктних відносин.

Реалізація принципу гуманістичної спрямованості виховання позитивно впливає на становлення дітей, підлітків, юнаків, на всі аспекти їх соціалізації.

У випадку послідовної реалізації цього принципу:

саме виховання певною мірою визначає, наскільки успішно об'єкт соціалізації (людина) освоює позитивні норми і цінності, а не асоціальні чи антисоціальні нормативно-ціннісні системи і поведінкові сценарії;

виховання створює умови для ефективної реалізації людиною себе як суб'єкта соціалізації, для прояву і розвитку її суб'єктивності в позитивному аспекті;

виховання може створити такі умови розвитку людини, що допоможуть їй досягти балансу між адаптованістю в суспільстві і відокремленням у ньому, тобто тією чи іншою мірою мінімізувати ступінь становлення її жертвою соціалізації;

виховання має можливість не допустити зіткнення людини з тими чи іншими небезпеками на різних вікових етапах, а також мінімізувати і почасти коректувати наслідки цих зіткнень, тобто зменшити ризик перетворення людини в жертву несприятливих умов соціалізації.

Реалізація принципу гуманістичної спрямованості виховання на практиці ефективно впливає на розвиток у вихованця рефлексії і саморегуляції, на формування його відносин до світу і зі світом, до себе і із самим собою, на розвиток почуття власного достоїнства, відповідальності, терпимості; на формування особистості - носія демократичних відносин у суспільстві.

У більш широкому аспекті реалізація принципу гуманістичної спрямованості виховання сприяє налагодженню контактів між людьми, співробітництву, що сприяє зменшенню антагонізмів у суспільстві й об'єднанню ресурсів людства в боротьбі за соціальний прогрес.

Література для самостійної роботи

1. Кон И.С. В поисках себя. - М., 1984. - С.158-177, 296-332.І. Кон И.С. Ребенок и общество. - М, 1988. - С.110-166.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С.28-35, 192-196.

Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред.В.А. Сластенина.3-є изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 200 с.

Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969. - С.384-492.